本日、学校からの連絡が・・・。ある子の言動のことでした。
朝から落ち着きがなく、わがまま状態・・・。
学園への情報提供として・・・。非常にありがたいことです。
学園は、この子を、笑顔で迎え・・・、
まず、その子の心に寄り添い・・・、一番好きなことを・・・。
実は、この子は英語が少々出来るので、
英語で「挨拶」を・・・。
そして、指導員が、すかさず、「英語言えたね」「英語で挨拶、立派ね」と・・・。
これだけで、この子は笑顔になり、いつも通りに、学園生活を・・・。
帰宅の際、やはり、英語で、グッドバイ・・・、シィーユーと・・・。
ある子は、本日、学園お休みと・・・、言いながら、お母さんが、一言。
「お姉ちゃんが待っているよね・・・」と・・・。
その生徒は、いつの間にか、学園に行く準備を・・・、
そして学園に来て、お姉ちゃん先生（先輩）と、
一次関数の発展問題を笑顔で・・・。
お姉ちゃん先生が、今日の問題は、高校の問題だあたんだよと・・・「凄いね」と・・・。
ここで、この生徒は、満面の笑みを・・・。
このように、子どもたちは、個性は持っていますが、
「自尊心」を揺さぶる言動にて・・・、
自信を持たせる言動にて・・・。
やはり、いろいろな手法がありますよね。
本日は、お母さんの頑張りと学園とのよき連携であったと思います。
お母さんは、言葉がけに十分に注意しての声かけ、立派だと思います。
心をくすぐって・・・。お母さんの愛情の一つですね・・・。
指導員としても、凄くすごく嬉しく（学園のビジョンのご理解）思いました・・・。
ある生徒が、写真が大好きで・・・、
帰り際、指導員と写真のことで話が盛り上がりました・・・（そばで、お母さんが聞いていました）。
指導員は、この生徒から、
写真は撮るだけでなく・・・、撮ってから、
ちょっと動かしたり・・・、加工してこそ・・・なんて、生徒が大人の指導員に・・・。
指導員も、素直に聞き入れ・・・、
こうやれば・・・、こうやったらいいんだねと・・・。
指導員が、この感じどう？と聞くと、先生、これ最高だよと。
この時の生徒の表情・・・、自慢げな・・・。最高の笑顔でした。
自尊心の高揚に・・・。
これを見ていたお母さんは、嬉しそうに・・・、満面の笑みを・・・。
指導員としても、この雰囲気、最高に嬉しかったよう・・・。
お母さんと指導員の連携の良さですね・・・。
こうやって、子どもは、ソーシャルスキルを磨いていくのです。
今後、更なる学ぶ意欲に・・・。
個性、ちょっと気になる言動についての知識を・・・、
参考に・・・。
行動面での著しい困難への対応
ア 行動面での著しい困難の状態像とその背景要因
ＡＤＨＤ、高機能自閉症等の障害特性による行動上の特性が、学校での集団生活において著しい適応の困難につながっている場合があります。しかし、多くの場合、それらの行動特性は、「やる気」や「態度」の問題と受け止められがちで、障がいの特性として、気付かれにくかったり、認められなかったりする面があります。
注意の集中困難や多動性、衝動性のあるＡＤＨＤの児童生徒等は、ちょっとしたことに注意が逸れやすく、すぐに席を離れて立ち歩いてしまいます。何でもやりたがりますが、一つのことに集中して最後までやり遂げることが苦手です。また、自分の思い通りにならないと、かーっとなりやすく、人を叩いたり物を壊したりしてしまうこともあります。本人が無意識にとった行動が、集団生活での不適切な行動につながりやすく、注意されたり叱責されたりすることがどうしても多くなります。そして、「落ち着きがない」「約束を守れない」「自分勝手」等、周りから厳しい評価を受けてしまいがちです。
高機能自閉症等のある児童生徒の場合は、言葉やジェスチャーを使ってコミュニケーションしたり、想像力を働かせて相手の気持ちを察したりすることに困難があります。そのため、場面や状況に関係なく、思いついたことを一方的に話し始めることがあります。また、特定のものにこだわると、他のことにうまく切り替えることができません。周りには理由がよく分からず、突然、予想もつかない行動をとってしまうこともあります。そのような行動は、集団生活で様々な不都合さを生じ、不適応につながっていきます。
不慮のことや予想がつかない変化にはとても不安感を覚える一方で、難しい単語や外国語を知っていたり、計算力に優れていたりする場合もあるため、「できるのにやらない」「協調性がない」「わがまま」等と受け止められてしまうことが多くあります。
ＡＤＨＤも高機能自閉症も原因はまだはっきり分かっていませんが、中枢神経系に何らかの機能不全があると推定されています。しかし、本人にとって適切ではない周りの人たちのかかわりや生活している環境等による心理・社会的な要因が、脳の器質的要因や遺伝等の生物学的要因に影響を与えて、行動面の問題をより大きくしてしまう可能性があることには留意が必要です。
障がいとして認められないと必要な支援が受けられず、うまく取り組むことができない失敗経験が重なり、自信や意欲を失ったり、自己評価の低下につながったりしていきます。周りで注意したり叱責したりする人たちや社会に対しての反発心を強めてしまう場合も出てきます。このような心理状態から、望ましくない行動がさらに現れたり、できていた学習ができなくなったり等の二次的な障害が、本来の障がい特性である一次的障害に加えて起こってきます。
一次的障害は、基本的には大きく変わっていくものではありません。その障がい特性によるつまずきや困難さを補助・支援することを第一に考え、時間をかけて可能なところから対応を図っていく必要があります。二次的な障害は、適切な支援で改善していきます。一次的障害による困難さに対する支援とともに、二次的障害に対する予防や改善を考えながら支援を工夫することが大切です。
イ 行動面への指導・配慮
ＡＤＨＤ、高機能自閉症等のある児童生徒等の教育的ニーズは多様であることから、一人一人の実態把握を行動上の問題だけでなく、教科学習や対人関係の状況、学校生活への適応状態等、様々な観点から行う必要があります。また、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等のある児童生徒の保護者や学級の他の児童生徒とその保護者へ、その障がい特性の理解を積極的に図っていくことも大切です。
行動面への指導・配慮は、小学生など低年齢段階から適切な指導を行うことが重要です。対人関係に関する技能をはじめとして、社会生活を営む上で必要な様々な技能を身に付けさせ、適切な行動に向けての自己管理能力を高めていきます。自信の回復や自尊心（自己有能感）の確立、自分の行動への振り返りや他者が自分をどうとらえているかの理解等も大切なことです。
問題行動や非行等の問題への配慮のほかに、周りの児童生徒等との関係によるいじめや不登校等の問題についても配慮が必要です。共感的理解の態度をもち、一人一人の長所やよさを見つけ、それを大切にした指導・支援を考えていきます。
以下に指導・配慮についての具体的な例をいくつか上げてみます。
○指示は分かりやすく、活動の見通しをもたせる
一度にたくさんの情報が与えられると混乱してしまいます。指示は分かりやすく、はっきりと出します。長い説明は避けて、一つ一つ情報を提示するようにします。
目標や約束は、学級のめあてとして、分かりやすく絵や文字で掲示することも有効です。いつまで、どこまで取り組めばよいのか、活動の見通しをもたせることも大切です。到達点のゴールを具体的に（目標時間や問題数など）示します。
○認められる行動を教える
注意や叱責で問題となる行動をやめさせる対応よりも、何が認められる行動なのか、その都度、具体的に教えていきます。問題行動が起きている時は、かなり興奮した状態にあるので、まず気持ちを受け止めるようにし、少し落ち着いてから対応するようにします。過去の経験から問題行動の生じる可能性が高いことが予想される場合は、困難に直面させるよりも、できるだけ困難を避けるようにします。援助しても問題を起こさずに済んだ経験を積ませる等、安定して落ち着いている状態を意識させていくことが大切です。気持ちを落ち着かせ、自分の行動を振り返ることができるように、特別な場所や人を確保することの検討も必要になる場合があります。教師の見方や接し方は、その学びの場の児童生徒の見方や接し方のモデルになります。日頃からよい行動は積極的に認めることにより、お互いがよいところを認め合える学びの場の設定が大切です。
視覚的学びと聴覚的学びをさせ、気づかせ、感じさせる体験を・・・
【高機能自閉症等への指導・配慮】
高機能自閉症の場合には、光や音、身体接触等の刺激への過敏性があることや、問題を全体的に理解することが難しいこと、過去の不快な体験を思い出してパニック等を起こしやすいこと等の特性に配慮が必要です。行動面につまずきが見られたら、一般的には考えにくい、独特のこだわりや感覚の過敏さが情緒的な不安定を招きやすいという観点で対応を工夫します。それらの特性に応じた指導ができるように、特別な指導の場を検討することも必要です。
視覚的学びと聴覚的学びをさせ、気づかせ、感じさせる体験を・・・
保護者の皆さん、学校の先生方・・・、
個性について、気になる言動について・・・、学びましょう。
学びの合理的配慮も、その一つです。
すべて、将来を担う子どもたちの成長のために・・・。
学園としても、
本日、人権等の見識者のある先生に、
今、行っている事業（障がい児教育）を、更に充実・深化を・・・、頑張れと・・・。
このお言葉をいただき、
今まで以上に・・・と、改めて肝に銘じたところです。